评课应遵循的原则和实施框架——以一节综合课为例谈课的评析

　　
　　一、评课原则
　　（一）目的与手段相一致。对每一堂课我们首先要考察教师是否预设了合适的、明确的、具体的教学目标，这是众所周知的；与此同时，在评课时，我们认为还要关注教师是否重视了“生成性目标”。课堂上产生的一些教师事先没有也不可能预设的结果，也可将其称为课堂教学中产生的“副产品”（后现代主义称之为“生成性目标”），对学生的发展有着直接的作用甚至具有重大的意义，所以我们对课堂教学目标的考察，不仅要关注预设目标，也要重视一些非预设目标。另一方面，对于目标的实现，手段至关重要。现在的问题是这些“手段”、“行为”是否是指向目标、为实现目标服务的，否则纯粹意义的“手段”和“行为”是没有任何价值的。因此，我们对课堂上教师的言语、行为、教态、表情以及各种手段的运用，乃至一些师生互动（如提问、小组讨论等）等等方面的考察，既要关注它们本身的性质和特点，更需要关注它们对目标达成的有效性和功能价值。
　　（二）观念与行为相协调。教育观念与教育行为是一致的，观念是行为的内在依据，行为是观念、认识的外部表现。由此我们认为，在评课中要关注教师的教育观念与教育行为的一致性，要关注教师设计教学的理论依据以及教师运用教育理论的意识和水平。
　　（三）效果与效率相统一。效果与效率并不是同一个概念。拿课堂提问来说，教师常常是为了提问而提问，这就势必造成提问是：目的不明确，强调知识的覆盖面；记忆水平的问题居多，附和性问题多，忽视学生的思维过程，忽视学生的个体差异，不给学生留有思考的余地，追求同一的标准答案，等等，显然这些提问不一定是高效的！我们认为，对教育行为，尤其是教师的行为，更要强调它的有效性而不完全是为了“高效率”。一切教育行为只有在对学生的发展和课堂生活的建构有效的基础上追求高效才有价值。
　　（四）量的方法与质的方法相结合。过去我们评课比较信奉的是“定量评价”。这种量化的方法，说它“客观”，主要是因为处理数据的方法比较科学。其实，它并非“客观”，因为“评价标准”和“打分”本身还是主观的，同时其结果的说明和解释通常也比较简单。所以我们主张还要重视质的研究，要加强对教师的观念、行为的深度分析、理解和解释性研究。这种质的方法，要求除了对听课进行现场观察和技术分析外，还需要课前、课后的访谈与研讨、对教案或其他实物作品以及学生的“作业”的分析；对资料的分析与整理以及理论建构，主要是采用归纳的方法；最后追求的是对教师行为及其意义的一种合理解释。
　　
　　二、评课纲目
　　我们以一节综合课为例，秉承上述基本原则，按照一些维度来尝试性地进行评析。这节课的主题为“生活中的车”（在下文我们简称这位老师为Z老师）。
　　（一）对学生动机的激发。学生对所学的知识产生兴趣是 主体有效建构的必要前提，所以老师对学生动机的激发应是贯穿于教学始终的。Z老师在上课伊始，采用了这样的导课方式，“同学们在生活中都接触过什么车呀？”之后，呈示了一些主要车型的幻灯片。Z老师想把车与同学们的实际生活联系起来，从而给课堂注入活力，这个努力是显而易见的。但在其后的教学进程中，似乎过分沉迷于幻灯放映和小组讨论，而在教学内容与学生生活的联系上着力较少，显得形式热烈而气氛冷淡。
　　（二）教学内容的安排。在教学内容呈示的手段上，Z老师是下了功夫的，对主要类型的车都制作了幻灯片，比较逼真（要是作不同车之间的功能比较的话，加上动画和声音会更好一些，现在部分教师已能做到这一点）。Z老师存在的问题一是对幻灯应用的不好，把自己做好的幻灯片依次打出来，一味地出一张，问一声“这是……”这样的话，学生只是对一些本来能联想出的答案做了再认，少了思维的主动探究，教学的效果打了折扣；另外就是欠缺能产生“生成性目标”的教学安排。作为一节综合课，除了具体的科目知识外，它更着意于一些隐性目标的达成，比如道德层面的、学生性向的逐步形成、问题意识的培养等等，这节课自始至终只是围绕对静态的各种车的认识，实际上完全可以涉及遵守交通规则（公德意识），以及对各种哪怕是一种交通工具的演变进行比较，让学生感受科学技术对社会发展的巨大推动作用，从而对科学产生向往等等。当然，Z老师在结课时，向学生们提了这样的问题，“了解了这么多的车，同学们想开什么车啊？”有一个学生的回答特别引人注目，我想开汽车，我开汽车救人，我自己还能感受到那种好。”Z老师敏锐地抓住了这一时机，重复了这名学生的回答，并作了引申，对，我们可以开着车做好事。”只是这种安排在整节课占的比例太小了，影响了教育教学目标的达成度。
　　（三）教师提问及对学生反应的处理。一堂课的组成存在于老师的提问之中。就Z老师的大部分提问来说，它们显得有些机械，有两件事是显而易见的：第一，大部分问题是事实性的；第二，所提问题与其说是在努力引发一场有意义的讨论，不如说更像是一场口头测验。如果使学生通过带有价值取向和自己想法的问题，更多地进行设身处地的思考，这样去回答问题的话，它们会有兴趣得多。但由于Z老师的问题主要是事实性的，所以学生可能会认为，老师的兴趣只在于找出谁知道答案——这样造成的一个直接后果是学生在老师提问后拼命地大声喊，老师的声音完全淹没在学生的高声抢答中，然后老师不得不走近某个被提问的学生面前仔细倾听。在这种情况下，不仅造成了教学秩序的混乱，而且妨碍了老师针对学生问题的个别化辅导。
　　在对学生反应的处理上，Z老师值得称赞的地方是，对学生的正确答案一般都进行了肯定和鼓励。不足之处在于，一是Z老师没有对学生的回答进行追问或引申，因为寻求进一步的回答——比如要么是澄清答案（如“你究竟指什么？”），要么是推敲（如“你为什么那样认为呢？”“为什么会有那样的区别？”），可以让学生挖掘探究更多的信息，引起他们的递进思索。比如有个学生说出“火箭”时，这个答案已经超出了日常中“车”的概念，这个时候教师应该引导学生对车的本质特征进行归纳，可是Z老师此时未做任何处理，而只是捎带地说了一声“好”；其次还在于Z老师很少鼓励学生对自己的思考和班上其他同学的回答作出评价，忽视了对学生元认知能力的锻炼。
　　（四）课堂管理。在这一领域，Z老师建立起了比较稳定的课堂关系和管理结构，但也还存在这样一些问题。一是可信度的问题。可以说，Z老师在一定程度上给学生们造成了说话不算数的印象。在提问期间，她好几次说了“不要说出答案，要先举手”，然而她一而再、再而三地接受了未举手而大声说出的答案。老师的这种前后不一致的行为可能会引起数不清的纪律问题。其次是在小组讨论方面，看起来进入的很快，但实际上存在着缺乏使讨论得以有效进行的包括小组长（灵魂人物）、发言者、记录员、噪音控制员、协调员在内的组织建设——致使小组发言处于无序状态，没有一个小组形成统一意见，老师在提问时也没有以小组为单位来进行，最终使小组讨论流于了形式。另外，老师应该通过提问，把下面的信息传递给学生：我有些重要的问题，我想听听你们的看法；你们肯定也有一些重要的问题；因为我们互相提了问题，我们的讨论肯定会非常有趣的；如果你们需要更多的信息，我们可以提供。如果一直用这种方法而且能及时地运用，就能教育学生明白这样一个道理：讨论并不是为了测验，而是一个分享信息的、有益处的、令人愉快的过程。第三，提问学生时，Z老师只叫了很少的不主动回答问题的学生，除此之外，要么是学生不经教师同意就直接吼出答案，要么是叫举手的学生来回答。不管怎样，Z老师通常不怎么叫很少举手的学生回答问题，诸如害羞的学生，这样做是有好处的。回避在大家面前回答问题的学生，需要给予机会学会成功地参与。另一点考虑就是，如果学生知道老师只叫举手的同学，他们就会分心。时不时叫一下不举手的同学回答问题会提高学生的注意力。
　　（五）教师的期望。教师对学生个人、小组和整个班级都抱有期望，而且，有时候，老师的课堂行为和布置的作业就在传递这些期望。Z老师在提了一个问题发现学生的回答不如平时响亮时，立即说“大清早第一节课就这么有气无力！”实际上这毫无必要，它传递了教师的消极期望，导致了学生情绪的进一步涣散。另外就是Z老师不太表扬女生，但经常表扬男生。虽不能明确地说她总是支持、袒护男生，但在提问及讨论期间，她对男生的反应和支持要多得多。
　　（六）学生是否真正获得了发展。从这节课来说，Z老师的预设目标基本实现了，学生对生活中的车的大体类型及功能有了初步的了解。但从综合课的要求来看，生成性目标太少，也就谈不上达成，总体上的教学效果打了很大折扣，正如前文所言，学生通过这堂课完全可以在公德意识、性向形成、探究精神培养、向往科学等方面获得巨大收益。
　　
　　原载《教育理论与实践》2004年第6期。
　


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