【摘要】学科教学论与教学论在学科体系上存在一致性，同时也存在差异性，学科的差异性决定方法的学科特性。学科水平的提高又必须以学科体系的科学性的加强为前提，学科教学论的实践指向性暗示了作为母体学科的教学论必须以理论的实践指向为其方向指南。学科教学论学科水平的提高必将推动着教学论学科水平的提高。
【关键词】学科教学论 教学论 关系
【中图分类号】G42
【文献标识码】A
【文章编号】1000-0186(2001)10-0014-05
学科教学论是教育科学领域中的新兴学科，它是适应教育科学现代化新趋势发展的产物。它既体现了师范院校的优势所在，又突出了师范性的学术特点。学科教学论作为教育领域中的新兴学科，在我国目前尚处在创立阶段。我国首届学科教育学学术研讨会是于1986年在首都师范大学召开的。而早在20世纪80年代初，由于我国教育发展特别是基础教育发展的需要，为解决中小学教育所提出的一系列问题，教育界，特别是师范教育界提出了创建具有中国特色的学科教育学的设想。到现在，这一创建工作已取得相当丰硕的成果：名为某学科教育学或学科教学论的著作已出版数十种，有关的学术论文更数以百计。最近几年还有学科教学论丛书出版。这些成果推动了我国学科教育事业的发展。但是，学科教学论还处于草创与发展阶段，难免存在这样或那样的问题，它与教学论之间的关系更是我们必须弄清楚的。只有在理论上明白了这一点，它们的学科科学性才会得到加强，学科的功能特性才能得以体现。
一、教学论学科的体系完整性和实践指向性
教学论是以揭示教学的规律和特点为其研究对象的，它对教学实践起着指导作用。教学论的学科建设到了20世纪90年代越来越受到教学论研究工作者的重视。与教学论学科建设相辅相成的其他研究工作也开始受到人们的关注。教学论学科研究新领域的拓展从另一方面极大地推动了教学论学科的发展。随着主体性教育的提出，教学论作为一门指导性极强的理论性学科，它的实践指向性特征也开始表现出来。在我国各地，许多中小学开展了以弘扬人的主体性为中心的教育实验。从事教学论研究的高校教师及研究人员开始走出书斋，他们亦或去中小学进行科研指导，亦或亲自牵头组织开展中小学教改实验。一些高师院校的课程与教学论学科学位点都很重视教学论学科的实践指向性，也培养了一批以面向基础教育为服务方向的研究人员。当然，教学论学科的理论建构及学科体系的进一步完善并没有因此受到影响，恰恰相反，其学科的科学性却不断得到加强。
教学论研究的基本任务是发展和完善教学理论，对教学实践及其发展作出科学的论证。其具体要求是：研究国内外的教学实践和教学理论。教学论学科要保持其旺盛的生命力，永不落后于时代的要求，它就必须牢牢植根于教学实践，并紧紧把握理论前沿。
研究教学实践，就要深入到教学实践当中，了解教学的现状，发现并解决教学实践中的矛盾和问题，研究教学中成功的经验和失败的教训，总结先进教师的经验，寻求教学中合理的规范和要求。研究国内外的教学理论，就是要研究教学理论的各种流派，研究它们的基本观点和理论，研究它们的哲学思想和方法依据，研究它们各自主张的实践价值与实践效果，对比、借鉴和吸收一切先进的认识和观点。一种教学实践和教学理论的形成，除有其现实的条件外，还有其历史的原因。因此，为了更好地对它进行研究，还要对它的历史和未来的发展前景作出正确的判断，并把横向研究和纵向研究结合起来。研究教学活动，从教学实践中揭示教学的客观规律是教学论研究的另一重要任务。教学活动是一种特殊组合的社会活动，影响它运动变化的各种因素和条件之间呈现着极其复杂的关系。在这些关系中，有的是主要的，制约着教学的全过程，有的是非基本的、次要的，制约着局部的教学活动。教学论的研究要把在每个方面经常起作用的普遍的联系和关系揭示出来，要分清规律的层次性，找出它们在什么范围和在多大范围起作用。
教学实践是不断发展和深入的，教学客观规律的揭示和探索也是没有止境的。不仅已发现的教学规律有待于认识上的深化，而且一切教育教学改革都会为教学内部或外部形成新的关系与联系，这些都有待于深入的研究和认识。教学规律是存在于教学活动中的本质联系，被人们认识了的教学规律是构造教学理论的必要前提。但教学规律还不等于教学理论。教学理论是关于教学活动及其规律的系统化的知识体系，是研究者对教学的总体、概括、抽象化的认识形式，它是通过理论思维对教学的经验、事实进行逻辑加工的产物。
构造教学理论还要考虑学科结构和理论体系问题。学科结构和理论体系是在学科的发展过程中逐渐形成和完善的，它既是相对稳定的，又是不断变化的。一项新的研究成果出现，某一问题认识上的深化，都可能引起结构和体系的变化。教学论研究的任务是用学科结构与理论体系去最大限度地解释、概括与说明教学实践，并以最简明的形式反映出教学论的学科全貌。理论不仅应论证已有行为的合理性，更重要的是为如何合理地行动提供正确的规范和要求。指导教学实践，改进教学工作，提高教学质量，应是教学论研究的最终任务。教学实践是教学理论的源泉，教学实践每日每时都在涌现出新的经验和问题，指导教学实践，更是检验教学理论的客观性与正确性所必要的，只有在教学实践面前，才能检验教学理论的社会实践价值。指导教学实践，并不是把理论简单化、庸俗化，更不是片面地追求实用主义的效果，而是树立教学论研究上的实践观点，使之既有利于改善教学实践，也有利于推动教学的创新和发展。
二、学科教学论的学科特性和实践指向性
怎样理解学科教学论的学科特性？主要是怎样理解其中“学科”一词。事实上，我国教学论工作者多将学科教学论作为教学论的一部分来理解。如果认为学科教学论是教学论的组成部分，那么它就属于教育科学的分支学科。“学科”一般有两种释义。一是学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。二是“教学科目”的简称。对学科教学论中的“学科”的理解无疑与对“学科教学论”本身的理解有关。主要指学科教学论是一门科学还是多门科学?对这一问题，现在基本上有两种观点。观点一：学科教学论是一类科学的统称，是一个概括用语。观点二：学科教学论是一门科学，它研究各种学科教学的共同规律和特点，如数学教学论、物理教学论、化学教学论、语文教学论、历史教学论、地理教学论、政治教学论、英语教学论、音乐教学论等。这两种观点都有一定的道理。但在回答名称问题即怎样理解“学科”教学论时又都存在困难。此时对其中的“学科”应作怎样的理解?显然不能理解为第一种释义。因为那样的话，学科也就等同于科学。于是学科教学论就成了科学教学论。科学教学论则是一门早已形成了的科学，它研究教学的规律和特点、理论和方法等。而这里的“学科”只好理解为“教学科目”。著名教学论学者克拉夫基甚至还认为，在普通教学论和学科教学论之间还有另外一种属于教学论范畴的学科，即所谓的“学校类型教学论”。顾名思义，它主要是针对不同学校类型特点而进行的教学论研究，如小学教学论或职业学校教学论等。教学论还有其他的划分方法，如有的将所有自然科学的学科教学论(如数学、物理、化学等教学论)综合起来，成为一门“自然科学教学论”。一百多年以来，无论中外，学校教育的主要渠道就是分学科的教学。它所占用的时间最多，教师和学生所花费的精力也最多。按一般理解，“教学科目”是“依据一定的教学理论组织起来的科学基础知识体系”，而教学论则是研究教学的一般规律的科学，是教育学的一个分支。于是，学科教学论就可表述为依据教学论的分支组织起来的科学知识的教学论。这一表述产生了逻辑循环。这反映了一个事实：从整体上看，我们是由教学论来决定教学科目的，而不是相反。因此，不应出现“教学科目的教学论”这样的表述。总而言之，学科教学论是研究学科教学规律的科学。如果把学科教学论看做学科，此时应把“学科”理解为“科学分支”。这立即就产生了如下的困难：现在已初步形成，并有著作出版的语文教学论、数学教学论以及英语教学论等将作何解释?这里的“语文”并非“中国语言文学”的略语，因后者已有约定略语“中文”，况且，“语文”也不限于讲授中国文学，也包括外国文学内容。实际上，“语文”不是一门科学分支的名称，而只是中小学的一门教学科目或一门课程。“政治”也不是指“政治学”，而是指中小学的一门教学科目或几门课程。“英语”更不指“英国语言文学”这门科学，而是指中小学的英语基本技能，因而是一门教学科目而非一门科学。把“学科”理解为“教学科目”是不是就没有问题了呢?也不是。例如，体育是中小学的一门教学科目，因而偶尔可见论述“体育教育”和“体育教学论”的文章。但体育指的就是体形体态体质教学，这就难免出现“教学”教学论的命名困难。［1］
学科教学论的实践指向是明显的，但是，学科教学论在高师培养计划中规定的学时的确太少，难以完成本课程的任务。学科教学技能的训练机会太少，力度不够，师范生难以形成基本技能。这种与学科要求上的不一致的现实又极大地阻碍了学科教学论学科使命的实现和完成。从培养目标来考察，学科教学论理应是结合本专业学科课程十分紧密，又很贴近中等学校学科教学实际，为师范生从事学科教学工作直接打基础的、“实战性”最强的、最基本的一门课程。这是与各行各业职前教育中“应知”“应会”相类似的“把关”性的养成课程。但遗憾的是，由于受到总学时太少、实习(练习)条件的限制，这门课变成了提纲挈领地讲理论，蜻蜓点水式地做典型练习，偶尔进入中学课堂去观摩的“过场”课。这种现象值得重视。
学科教学论是研究学科教学规律及其应用的一门学科。它的研究对象是学科教学系统，即学科教学中教与学的联系、相互作用及其统一。显然，学科教学论是植根于学科与教学之中发生、发展的，是学科建构与教学发展及其理论研究和实践检验、完善的结果。因此，可以说，学科教学论是一门综合学科。近些年来，许多学者把学科教学论又提高到学科教育学的高度来研究，这又是一次飞跃。学科教育学不仅要研究学科的教学理论问题，而且要从教育学的基本原理出发，从培养人的高度来讨论学科教育的问题。它不仅要揭示学科的教学规律，还要揭示学科教学培养人的规律。学科教育学不仅要讨论该门学科如何设置课程，如何编制教材，如何选择教学方法，如何组织教学，更重要的是要分析本门学科在培养人的整体工作中的地位和作用，并从这个角度出发研究课程、教材、教法，研究它与其他课程的关系，与学校中其他教育活动的关系，等等。但是由于种种历史的、社会的原因，现有的教学论却因其观念的陈旧和理论的欠成熟而难以对教学实践起到应有的指导作用。学科教学论的出现也就成为一种历史的必然。由此提出的问题就是：教学论学科群是否应该形成从一般到具体、从原理到操作的一个有序的逻辑系列?怎样才能逐步改变以往教学论中存在的宏观不宽、中观不强、微观不实，对教学实践指导不力的情况?学科教学论的生命力就在于克服母体教学论研究的空泛。学科教学论实践特性的凸现更能使母体教学论的研究从封闭的状态中走出来。从学科教学论与教学论发展的历史看，学科教学论的发展绝不是对母体教学论简单的抛弃，而是要通过新的视角把其中合理的因素包含到新的理论体系中去。这些合理的因素经过一次又一次的扬弃和提炼，就构成了学科教学论中基本稳定的成分，同时也丰富和完善了母体教学论的学科体系。
三、学科体系的一致性及差异的含糊性
作为一门科学，学科教学论研究的是中小学的各门学科(教学科目)的教学，研究它们的共同规律和特点。但中小学教学主要就是通过各门学科的教学实现的。因此研究中小学教学，就是研究中小学各学科教学的共同规律，也就是研究中小学教学的一般规律。因此有人认为，作为一门科学的学科教学论，其研究对象与教学论的对象是基本一致的。对象的基本一致意味着科学的一致。分科的学科教学论与教学论没有什么体系上的差异。故有学者认为，学科教学论是与教学论同层次，同属“教育科学”的分支科学。
学科教学是否是教育现象?如果是教育现象，那它的规律就蕴涵在教学规律之中，就是教学论或其分支科学研究的对象；如果不是教育现象，那就根本不可能在“教育科学”中进行研究。从这个角度来看，教学论与学科教学论又存在研究的一致性。
学科教学论与教学论在研究上的差异性也是十分明显的。但现在的学科教学论研究尚未能提供足以建立新科学的新内容。学科教学论只是按普通教学论的主要内容移植，前面加上“学科”二字。我们仅就“学科教学”来说，从外延来看，“学科教学”也就是“教学”，无论采用哪种“学科”释义都如此，因为中小学中不存在与任何学科都无关的抽象的教学。所以这一限定(加上“学科”二字)没有产生新的内容，即“学科教学”对于教学论来说不是新概念。但是从建立新的科学的角度看，新内容的不充分仍是十分明显的。主要表现在以下两方面。1．缺乏表述本门科学特点的新概念、新命题。学科教学论的逻辑起点更是混乱不清。2．从教学论中移植学科教学论的内容迹象明显。就建立和发展新科学来说，移植是一种重要而常用的方法。在学科教学论研究中，已经做了大量的移植工作。但现在基本上处于原来的普通教学论的概念、命题和理论加有关学科的名词术语的初级阶段，未能形成学科教学论自身的概念、命题和理论。
作为一门科学，首先作为具有系统性的理论体系。它的各个理论之间，理论的各部分之间都应具有有机的联系。但现已形成的学科教学论明显地缺乏系统性。如果教学论学科本身的发展还不健全的话，作为分支学科的教学论很难得到很好的发展。教学论与学科教学论在学科体系上存在着极大的一致性，但作为学科教学论来说，其学科的特性还没有与教学论在体系及内容上完全区分开来。学科教学论与教学论存在层次上的差别，在学科体系上不可能是对应的关系。
四、方法研究的滞后性及学科方法的差异性
20世纪80年代以来，学科教学论在我国有了很大的发展，与学科教学论相提并论的还有学科教育学。我们在传统上把分科教学法的研究叫做教材教法。19世纪末，教授法和教授术开始出现。陶行知先生最早将教授法改为教学法。教授法作为一门课程被提高到一个新的教育科学水平。1922年新学制颁布，各科教学法首次写进《师范学校规程》。我们可以这么说，在我国学科教学论的真正历史是在这个时期开始的。解放以后，我国出现了分科教学法和分科教材教法交替使用及并存的局面。其间，教材教法甚至被取消。我国学科教学论的研究受到了极大的挫折。80年代初期，学科教学论的研究才开始起步，80年代末期，学科教学论出现了新的繁荣。一些高师院校成立了以学科教学论为方向的硕士学位点。
为什么学科教学论的研究和建设不能步步深入、逐步提高呢?一个重要的原因就在于我们所采用的方法论存在较大的片面性，最为突出的便是重视演绎推理的方法而忽视或不善于运用归纳、概括的方法。演绎法与归纳法都是有效的科学研究的方法，都对人类科学与文化的发展起过积极而重大的作用。在学科教学论创建之初，采用演绎法，参照教学论学科体系来构建自己的理论框架是有益的尝试，不过，这样衍化而生的学科教学论的体系和内容并没有带来新的东西。相反，因为未采用来自实践方面的大量可靠的第一手资料，未能很好地归纳、概括这些资料的信息，从而造成学科教学论的内容贫乏，使学术界难以认同它的独立地位。目前我国学科教学论的发展大体处在由现象论阶段向实体论阶段过渡的时期，也就是处于归纳和概括学科教育现象向分别揭示各种学科现象的内在特征和规律的方向前进。显然，在这一时期，逻辑归纳和概括的方法更为重要。然而，目前我们却以逻辑演绎的方法为主(事实上，这种方法更多地是在本质论阶段采用的，通过构建概念范畴来建立逻辑体系，在现象论和实体论阶段充分展开之后来达到对事物整体的、全面的本质的认识)。需要说明的是，在从现象论阶段向实体论阶段过渡的时期，采用逻辑归纳法不排斥理论的方法。归纳法的运用，不仅指向各种学科教学的事实和现象，也指向通过实验方法而发生的各种学科教学的现象和事实。学科教学论的历史虽然不长，在我国却出版了数量可观的专著，其体系结构大致相同，整个而言学术水平不是很高，且有雷同重复之嫌，这样就产生了一种奇怪的现象，即有关学科教学论的论文或专著的繁荣掩盖着学科教育学内在学术水平的低下和徘徊不前。低水平的繁荣为何能出现呢？
我们不能不承认这种现象与我们只关心或急于构建新的学科教学论的体系的心理有关。目前，在我国存在这样一种心态，那就是从学科教法上升到学科教学论必须用专著的形式来表现，哪门学科教法先出版了学科教学论，那么它的学术地位似乎就比其他学科教法高一筹。正是在这类心理驱动下，我们便看到了各种各样的学科教学论的出版。这样做的后果非但无助于学科教育学的独立，反而招致学术界的否定。同时，心气浮躁之下，在追求上档次的过程中大多忽视具体学科教法的研究，难以有效地指导学科教育实践，从而使现行的学科教学论很难真正替代教材教法。因此，我们在从事学科教学论的研究时，应当端正态度，踏踏实实，既要有意识地积极地构建学科教学论体系，又要认真地积累多方面的一手资料。从事学科教学论的研究人员应多到中小学去，要跳出传统教学论的束缚。从已经出版的学科教学论的论著中发现，除了数学教学论、英语教学论等少数几门学科教学论的专著之外，其他绝大多数论著的体系结构沿袭了普通教育学的框架，没有新的突破。给人的印象是，在理论上未能超越普通教育学的水平；在实践的层面上，又不及各科教材教法具体深入。似乎仅仅在教学论及教育学各部分内容的前面加上某学科的名称。导致这一误区的原因是多方面的。既有学科教育学发展史太短而不成熟的原因，但更主要的是认识上的误区。二者是特殊与一般的关系，按照辩证法，特殊总要反映、体现着一般，因此，学科教育学自然要在教育学及教学论的框架内展开，其体系结构应和教育学或教学论对应。不过，作为其理论基础的教学论或教育学的理论体系只是学科教学论的参照系之一，它并不必然地决定或规定着学科教学论的体系。事实上，除了教学论之外，学科教学论的理论基础尚有哲学、心理学以及相关学科的科学体系等，显然，学科教学论的体系既不可能，也无必要和它们一一相应。突破教育学母体的限制，才能为教育科学和实践注入新的活力，最终满足社会的需要，满足学科教育本身发展的需要。这一点已为学科教育学短暂的发展史所证明。［2］例如，数学教育学就比较重视数学教育的特殊性，并以此为据来构建数学教育学的体系，不仅具有自己的特色，也为教育理论和实践提供了许多新的东西，从而使得数学教育学率先得到了教育理论界的广泛承认，赢得了自己的独立地位。教学论学科有它自己的研究方法，学科教学论的学科特性更为突出，它的研究对象决定了它的研究方法应不同于教学论。方法的合理性及科学性应与研究对象的差异性相一致。只有这样，学科教学论的学科水平方能得以提高。教学论的学科群方可得到优化。学科教学论的特殊性就在于它是教育理论与教育实践之间的中介。学科教学论的发展障碍主要在于学科专业游离、学术层次偏低、学术队伍松散，这也是学科自身的建设问题。学科教学论可以看成课程与教学论专业下设的方向，教学论学科的生命力就在于学科教学论的良好发展。反过来说，学科教学论的发展必将极大地推动教学论学科水平的提高。
注：
［1］孙洪安.关于学科教育学的三个难题［J］.教育科学，1994，(4).
［2］马健生，郝春荣.浅谈学科教育学建设中的误区［J］.教育科学，1994，(3)：36.
（摘自：人民教育出版社网站）
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